Quelles sont les origines de l’Homme ?

Quelle part de vérité dans les mythes ?

Le concept central : l’évolution (origines, durée et saut qualitatif)
Les objectifs notionnels : le mythe comme explication du monde, conscientisation par les élèves des théories qu’ils véhiculent, enrichissement.

LES REPRÉSENTATIONS DES ÉLÈVES

A propos des origines de l’Homme, les représentations des élèves sont de trois types :

Soit les élèves répètent une explication qu’ils ont entendue hors de l’école et qui a cours dans leur milieu familial. Elle est dans ce cas souvent de nature religieuse. Elle revient à affirmer l’essence divine de l’Homme et s’accommodera mal des explications données par l’enseignant et les manuels scolaires. Deux savoirs cohabiteront dans la tête de l’élève qui peut même apprendre à utiliser chacun d’eux dans le milieu idoine. Le concept d’évolution est incompatible, en apparence du moins, avec cette représentation puisqu’elle pose l’essence divine de l’Homme comme naissance ex abrupto.
Mais cette représentation peut aussi être la répétition mécanique d’une explication pseudo-scientifique, version de la théorie de l’évolution de Darwin simplifiée à l’extrême. Cette explication a été popularisée depuis l’époque même de Darwin par la formule, « l’Homme descend du singe ». Elle met à bas, en apparence, l’essence divine de l’Homme mais ne correspond le plus souvent qu’à une formule creuse évacuant le concept d’évolution.
Enfin, les élèves laissent libre cours à leur imagination et peuvent renouer avec ce que nous avons convenu d’appeler la pensée mythique. Notons que l’idée d’évolution est absente de ces différents mythes comme des deux représentations antérieures. Ces mythes n’ont jamais cessé d’exister mais sont moins prégnants que dans les deux types précédents. Dans les représentations traditionnelles des enseignants et de notre société, la pensée mythique est considérée comme antagonique des précédentes. Tout le travail actuel de certains chercheurs montre qu’il existe des structures diverses de la pensée qui se superposent au sein du même individu. On remarquera que les religions monothéistes n’ont pas été les premières à penser l’homme comme créature d’essence divine. De plus, lorsqu’elles rentrent dans les aspects concrets de la création, elles réemploient des procédés déjà supposés par des mythes plus anciens.

Il nous paraît caricatural aujourd’hui de vouloir démarquer de façon imperméable le mythe et la science, surtout sur des questions comme celle de l’origine de l’Homme. L’un et l’autre ne sont pas des objets donnés a priori par on ne sait qui mais des constructions temporelles et historiques. D’une part, chacun de ces objets a un degré de validité dans son champ propre. D’autre part, les théories scientifiques sont construites à la fois avec et contre les pensées mythiques. Ces mythes traversent l’histoire et, d’une certaine manière, continuent à exister à travers les représentations des élèves et les nôtres. Il serait illusoire de penser faire sans, comme de les anéantir.

Lors de notre dernière leçon, en 2018 et en 2019, dans plusieurs classes de sixième, les élèves ont exprimé leurs préférences :

doc. 1 : 3 % des élèves n’acceptaient pas de rompre avec l’explication quasi-magique d’une « dame » qui aurait créé l’être humain;
doc. 2 : 0 % ;
doc. 3 : 76 % des élèves préféraient cette explication car elle correspondaient à ce qui avait été fait précédemment (voir, l’évolution, une longue histoire) ;
doc. 4 : 0 % ;
doc. 5 : 15 % des élèves car l’explication leur paraissait la plus probable. Un certain nombre d’entre eux ont expliqué que ce choix était dû à leur propre appartenance religieuse ;
doc. 6 : 3 % des élèves et pour une partie d’entre eux, les mêmes raisons que le groupe précédent.

Le but de ce travail n’est en aucune façon de substituer à la « vérité » des élèves la nôtre. Si ce que croient les élèves nous dérange dans la mesure où précisément leur explication des origines de l’Homme est de l’ordre de la croyance, il n’est d’aucun intérêt de la remplacer par une autre croyance.

Autrement dit, moins que la nature de l’explication elle-même, c’est à dire le savoir au sens classique du terme, c’est le rapport de soumission que l’élève entretient avec ce savoir qui est problématique pour la construction d’un savoir scientifique. Savoir et rapport au savoir, (rapport à savoir, utilisons-nous parfois), sont deux facettes d’un même concept. La différenciation de ces deux points est le produit d’une tradition qui ne se pose que depuis trop peu de temps la question du rapport à l’objet de connaissance.

Si bien que nous nous fixons dans ce travail deux objectifs :

Le premier objectif est de mettre en crise les trois représentations, précédemment esquissées, qui se caractérisent par une vision « fixiste » de la vie. C’est à dire que les formes actuelles de la vie n’ont pas toujours existé, elles se sont transformées, des millions de formes ont disparu… Et du même coup, il nous faut admettre que les formes les plus « évoluées » procèdent de formes moins « évoluées ». Autrement dit, il ne nous faut pas confondre la possibilité d’une essence divine de l’homme, avec la création divine (génération spontanée) de l’homme tel qu’il est aujourd’hui. L’évolution procède par sélection et par complexification avec une donnée capitale : le temps et donc la multiplication des essais réussis ou avortés.
Le second est de faire se rencontrer plusieurs explications du monde, rencontre qui est la condition nécessaire, mais non suffisante, pour que d’autres rapports à d’autres savoirs soient, dans le futur, construits par l’élève. Rencontre qui est partie intégrante d’une éducation civique qui rompe enfin avec un discours moralisateur qui pose la tolérance comme principe mais ne l’organise pas.

2. LE POINT SUR LA QUESTION

La représentation de type rationnel ne peut prétendre à cette dénomination chez de jeunes élèves dans la mesure où elle n’est pas le produit d’un travail réflexif mais seulement la ré-énonciation d’une formule. La raison n’est pas un « donné » mais le résultat provisoire d’une élaboration. Accordons autant d’attention au type de rapport que le sujet entretient avec le savoir qu’il énonce qu’à l’énoncé lui-même. Souvent, nous sommes plus sensibles à la ressemblance qui peut exister entre l’énoncé de l’élève avec celui que nous voulons livrer aux élèves. Dit autrement, entre le concept que nous voulons étudier avec les élèves et les formules « l’Homme a été créé par Dieu » ou bien « l’Homme descend du singe », la distance est aussi grande que dans les autres types de représentation.
La représentation de type religieux fait intervenir Dieu pour s’expliquer l’apparition de l’Homme. Dieu a créé l’Homme, le premier d’entre eux était Adam. Dans certains cas, cette pensée peut intégrer des informations de type scientifique comme l’évolution et faire reculer dans le temps et dans la chaîne causale l’intervention divine. Notons en passant que bien des savants qui travaillent sur l’origine de l’homme, de la vie ou de l’univers ne se sentent pas pour autant en contradiction avec leur croyance religieuse. Et on les comprend, sauf à prendre l’Ancien Testament (ou d’autres textes) uniquement comme parole de Dieu, en oubliant qu’il est aussi parole d’hommes.
La représentation de type mythique fait appel à de grands systèmes d’explication du monde, bien antérieurs à toutes les religions monothéistes. On peut relever à travers les temps et les continents des systèmes récurrents que l’on retrouve chez ceux des élèves qui ne font pas référence aux deux types précédemment cités. Soulignons qu’elle n’est en aucune façon révolue ou archaïque mais inhérente à l’homme, ne serait-ce que comme héritage culturel que nous véhiculons à notre insu. Il ne faut ni sous estimer le rôle de la pensée mythique comme réflexion sur le monde, ni l’ériger en science prédictive ou prophétique qui aurait su expliquer l’évolution bien avant que la science ne se pose cette question de l’origine des espèces ou de la vie.

Nous présentons ici quelques éléments de nature à permettre un début d’analyse des représentations des élèves, rassemblés sous la forme d’une typologie inspirée du travail de Xavier Yvanoff (cf. bibliographie) qui distingue onze façons d’expliquer la naissance de l’univers et de l’Homme dans tous les mythes qu’il a pu recueillir.

Naissances à partir des œufs

Naissances aquatiques
Naissances célestes
Démembrement du Géant cosmique (semences divines)
Naissances terrestres (la Terre-Mère)
Naissances à partir de pierres
Hommes métalliques
Naissances sylvestres
Naissances à partir des plantes
Naissances à partir des fruits
Naissances florales

Ces mythes ne sont pas de simples histoires mais se retrouvent dans bien des pratiques sociales d’aujourd’hui, comme les rituels permettant aux femmes de devenir fécondes, et sont l’occasion d’une rencontre entre les élèves et le sacré, sa richesse et sa diversité. Ces rituels sont souvent décriés comme étant la survivance de superstitions. Voyons-les plutôt comme la manifestation, aux côtés de la religion et de la science, des interrogations métaphysiques qui sont le propre de l’Homme (cf. L’évolution de l’Homme, une longue histoire !)

Certains pensent même qu’ils pourraient être les porteurs d’une pensée « intuitive », sorte de pré-science qu’il s’agirait d’expliquer a posteriori. Quel rapprochement convient-il de faire, par exemple, entre les mythes qui considèrent que les dieux ont créé l’homme grâce à de l’eau et de l’argile avec l’hypothèse actuelle qui admet que les premières grosses molécules, dans l’eau des lagunes et en présence d’argile, auraient formé des petites chaînes d’acides nucléiques, c’est à dire des formes simplifiées d’ADN ?

DEROULEMENT

Durée	ORGANISATION	MISSION
Séquence 1 Faire émerger les représentations des élèves pour : qu’ils commencent à en prendre conscience profiter de la diversité culturelle de la classe lors de la mise en commun.
¼ h	Moment d’écriture individuelle, suffisamment long pour que chacun puisse écrire. Affichage des papiers. Lecture à voix haute par l’enseignant afin que le point de vue de chacun puisse être entendu.	Chacun explique dans un court texte comment il s’explique l’origine de l’homme.
5 min	Lecture individuelle silencieuse de 4 grandes visions de l’origine de l’homme, à travers des mythes, des religions, et un ou deux écrits scientifiques destinés aux jeunes.	Prenez connaissance de ces documents. (La source des documents n’est pas indiquée afin de ne pas parasiter la lecture des élèves).
½ h	Discussion en petits groupes. Chaque groupe doit désigner un rapporteur.	Discutez et choisissez le document qui vous paraît le mieux correspondre à ce que vous pensez maintenant. Une justification vous sera demandée lorsque vous présenterez votre choix à la classe.
Séquence 2 Montrer aux enfants que les différents peuples et ethnies ont eu différentes représentations de l’Homme sur la terre.
½ h	Grand groupe classe, intervention de chaque rapporteur. L’enseignant tente de faire expliciter la raison du choix.	Présentez votre choix en expliquant pourquoi vous avez choisi ce document et non un autre.
¼ h	Travail individuel. L’enseignant ramasse les textes et repère les déplacements qui ont été opérés pour chaque élève.	Ecrivez à nouveau un texte définitif sur ce que vous pensez sur l’origine de l’homme. Ces deux textes doivent figurer dans le cahier d’histoire.
	L’enseignant prépare un document de teneur scientifique, le distribue aux élèves. Pas de discussion sur la pertinence du texte, l’enseignant se contente de répondre aux questions.	Voici un court texte qui présente le point de vue des savants d’aujourd’hui.

4. INDICATIONS SUR L’ANIMATION

Séquence 1

Il est important que chacun ait un temps suffisamment long pour formuler par écrit comment il se représente l’apparition de l’homme sur la terre. Remarquons que certains élèves ne marqueront que peu de choses car ils peuvent avoir une difficulté à coucher sur le papier la réponse à une question qu’ils ne se sont jamais posée. Remarquons encore que certains peuvent ne rien écrire du tout car ils ont peur de socialiser leur représentation. Cela peut être le cas d’un élève dont la représentation participe d’une conception religieuse de la Création, et qui croit savoir qu’elle n’est pas de mise à l’école.

Insistons encore sur le fait que la séquence n’a pas pour but que les élèves renoncent à leur conception. Il s’agit avant tout qu’ils la conscientisent et qu’ensuite, ils découvrent que d’autres pensent différemment. Car personne ne peut mettre en crise sa propre représentation s’il ne peut la conscientiser ou s’il n’est pas engagé dans ce processus. La rencontre avec d’autres façons de s’expliquer l’apparition de l’homme peut favoriser cette appropriation par l’élève de sa conception. Notons enfin que la confrontation à l’autre n’use pas nécessairement du conflit et que le respect de chacun oblige l’enseignant d’user de deux attitudes contradictoires en apparence : créer des situations qui favorisent la crise et ne rien faire pour que l’élève renonce à sa propre représentation. Le champ de l’intervention de l’enseignant se situe en amont, dans la préparation de la situation et des matériaux et non pas au moment du conflit interne que la situation aurait pu susciter chez l’élève. Dans cette mise en situation, il est difficile d’avoir des objets concrets que l’on peut directement évaluer, sinon dans la lecture du chemin parcouru entre les deux textes que les élèves auront à écrire.

Séquence 2

De la même façon, quand l’élève doit choisir un texte, en discuter avec le groupe et justifier devant la classe le choix qui aura été fait, les consignes ne sont remplies par les élèves que dans la mesure où ils le peuvent et où ils le veulent. Il n’est pas question de mettre un élève en demeure de choisir et encore moins de se justifier devant ses camarades. Les consignes tentent de mettre en mouvement la pensée de l’élève et leur satisfaction ne saurait être une fin en soi.

Les élèves écrivent un autre texte afin que chacun (et l’élève-auteur, et l’enseignant) puisse mesurer les déplacements qui se seraient produits au cours de ce travail. C’est en définitive le moment vrai d’évaluation du travail de l’enseignant. Il ne s’agit en aucune de façon de faire un palmarès et de valoriser ceux qui se seraient rapprochés le plus de la représentation de l’enseignant.

Enfin l’enseignant distribue un texte présentant une hypothèse de type scientifique comme celui que nous livrons plus bas. Cette hypothèse d’Yves Coppens est aujourd’hui très discutable. Elle a le mérite d’intégrer un événement (l’assèchement) qui relance le processus de sélection, de faire pressentir que la sélection ne s’établira plus seulement sur des données physiques mais aussi culturelles. Notons en passant qu’Yves Coppens pense que les premiers hominidés qui vont évoluer vers la bipédie seraient des individus mal adaptés à la quadrupédie. Comme quoi un handicap dans un milieu peut devenir un atout dans un autre !

5. DOCUMENTS DE TRAVAIL

L’origine de l’homme dans les traditions religieuses et les mythologies (On peut supprimer l’origine culturelle des textes afin que les élèves n’aient pas d’a priori)..

Document 1 : Chez les Tartars de l’Altaï

La Terre n’existe pas encore. Dieu demande à son compagnon de plonger au fond de l’eau pour lui rapporter un peu de boue afin de créer la Terre. Dieu crée la Terre et un arbre se met à pousser. Cet arbre est nu, sans feuilles et sans branches. Dieu est triste et prononce une formule magique : “ Qu’il y ait des branches ! ” et aussitôt neuf branches poussent sur cet arbre. Dieu est satisfait et prononce une seconde formule : “ Qu’il y ait neuf hommes au pied des neuf branches et que de ces hommes naissent les neuf races humaines ”. Il arriva comme Dieu avait commandé et les neuf races humaines naquirent de cet arbre.

Document 2 : Chez les Eskimos

Un jour, au début des temps, les piliers qui soutenaient le Ciel s’écroulèrent. Les montagnes, les lacs, les rivières, les pierres et les arbres qui se trouvaient au ciel tombèrent alors sur la terre. C’est de cette façon que le monde fut créé. Les premiers humains sortirent de la terre. A cette époque, il n’y avait pas encore de femme puis il y eut une femme. D’autres vinrent ensuite. Quand une femme voulait un enfant, elle allait le cueillir dans la terre. Il y avait beaucoup de filles dans le sol mais si une femme désirait un garçon elle devait partir très tôt, et aller très loin pour le trouver. Ensuite elle lui faisait des vêtements et le ramenait à la maison.

Document 3 : Chez les Chinois

Nüwa (une déesse) voyageait de par le monde. Elle le trouvait riche et beau, mais il n’y avait pas d’êtres humains. Un jour, elle arriva au grand Fleuve Jaune. Elle sortit de la rivière des poignées de boue et en fit des petites figurines ; elle modela la tête et les bras à l’image des siens, mais au lieu d’une queue de dragon, elle donna des jambes aux figurines, pour leur permettre de se tenir debout et de marcher. Elle leur donna la vie, et fut ravie de les voir sauter et danser autour d’elle, poussant des cris joyeux et l’appelant mère.

Document 4 : Chez les Mayas

Au tout début de la création une première race d’hommes fut créée avec de la terre humidifiée mais elle se désagrégeait au contact de l’eau. Ces hommes étaient immobiles, aplatis, mous et détrempés. Ils ne possédaient ni la parole ni l’intelligence. Les dieux fabriquèrent une seconde race humaine qu’ils sculptèrent dans le bois, mais ces hommes de bois se montrèrent peu respectueux de leur créateur et les dieux décidèrent de les exterminer au moyen d’un déluge d’eau. Les animaux créés par les dieux connaissaient le matériau idéal. Les animaux guidèrent les dieux jusqu’à une belle montagne sur laquelle poussaient toutes les plantes. Alors les épis jaunes et les épis blancs de maïs furent moulus et mélangés à l’eau pour obtenir une pâte avec laquelle on fabriqua notre premier père, notre première mère. Cela ne prit qu’un instant. Hommes et femmes étaient déjà debout et discutaient entre eux.

Document 5 : Tradition chrétienne

Alors Dieu modela l’homme avec la glaise du sol, il lui insuffla une haleine de vie dans les narines et l’homme devint un être vivant.

Document 6 : Tradition islamique.

L’homme fut tiré d’une boue malléable par la main de Dieu. Afin que l’homme fût une créature noble Dieu pétrit une argile semblable à celle du potier, mais choisie et fine. A force d’être malaxée, cette masse devint une ossature qui se recouvrit de chair. Dieu déposa alors les figurines pendant quarante jours au soleil. Elles se desséchèrent et tandis que l’eau qu’elles contenaient s’évaporait, elles contractèrent les rides que l’on voit encore sur les visages. Ensuite le créateur paracheva son œuvre en leur insufflant son souffle de vie

Document 7 : Texte présentant une hypothèse scientifique

L’Afrique, il y a environ dix millions d’années, a subi un changement climatique lent et les étendues d’herbes ont remplacé la forêt épaisse. Du coup, les grands singes, qui vivaient dans les arbres, se mirent à passer de plus en plus de temps à terre pour trouver les plantes dont ils se nourrissaient. Cette recherche favorisa la coopération et la communication entre les individus et développa leur intelligence. Quelques‑uns apprirent à se redresser en marchant sur leurs membres postérieurs, ce qui leur permettait de voir au-dessus des herbes hautes et de libérer les mains. Peu à peu, au cours de plusieurs millions d’années, ces grands singes évoluèrent et devinrent des Hominidés. Ils avaient un cerveau plus gros, une marche bipède et des dents ressemblant un peu plus aux nôtres : ce sont les Australopithèques, qui ont vécu entre quatre et un million d’années avant nous.

6. BIBLIOGRAPHIE

Gougaud H., 1979, L’arbre à soleils. Légendes du monde entier, Coll. Points, Paris, Editions du Seuil.
Gougaud H., 1987, L’arbre aux trésors. Légendes du monde entier, Coll. Points, Paris, Editions du Seuil.
Otte J. -P., 1995, Les aubes enchantées : les mythes de la création du cercle polaire à l’Océanie, Paris, Seghers.
Otte J. -P., 1995, Les aubes sauvages, tome 1, les matins du monde, Paris, Robert Laffont.
Yvanoff X., 1998, Mythes sur l’origine de l’Homme, Paris, Editions Errance.