Gerardo Mora (escrito en enero de 2020, revisado en julio de 2020).
Para avanzar en los cambios educativos se requiere mejorar la formación docente, tanto inicial como continua. Aquí nos encontramos con atrasos y problemas pedagógicos relacionados con el enfoque por “competencias” y la evaluación estandarizada, como la famosa PISA. Para México podemos agregar la suspensión escolar. En este contexto ganan importancia las experiencias de formación auténtica que incidan en el aprendizaje.
En la Licenciatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Historia para educación secundaria (https://www.cevie-dgespe.com/index.php/planes-de-estudios-2018/118) se ha innovado en la formación inicial.
Partimos que la enseñanza requiere un proceso de evaluación -inicial, formativa, sumativa-, la planificación y curación de materiales, y la “intervención en aula » o puesta en práctica resolviendo los problemas para el logro de aprendizajes. Sin este proceso nos encontramos con rutinas y escasos logros, si no es que con la consumación de un “currículo oculto” perjudicial.
Esta docencia “reflexiva”, en términos de Schön, requiere el acompañamiento -tutoría o asesoría- de un formador que ayude a superar las resistencias, inercias y problemas del cambio de rutinas. Así como el apoyo institucional, porque la gestión escolar -nos referimos al nivel básico- tiende a favorecerlas.
¿Es posible el cambio docente? ¿Cómo? ¿Mediante cursos en cascada, escolarizados o en línea? ¿En reuniones colegiadas o con esfuerzos individuales? ¿Cambios totales o parciales? Recordamos que en el caso de México, la educación básica atiende a más de veinte millones de alumnos con un millón de profesores. ¿Se pueden postergar estas cuestiones? Sin exagerar mucho, hoy se trata de un asunto que requiere políticas públicas y liderazgos reales.
A partir de nuestra experiencia como formador de profesores de Historia para educación secundaria diseñamos un “prácticum” que hemos utilizado también con profesores “en servicio”. Inicia con un diagnóstico “natural” del grupo escolar. Tradicionalmente la enseñanza se enfoca en el contenido a transmitir, en el “estilo” docente o la “cultura escolar”. Después de transmitirlos, tal vez se avoque a los retrasados o reprobados. Si la hay, la evaluación inicial es de conocimientos previos o “estilos” de aprendizaje como el vak (visual-auditivo-kinestésico) utilizando algún “test”. Pero casi nunca sirve para la planeación o se contrasta con la sumativa, por lo que no hay mejora real. Este es el primer problema para el cambio docente y lograr un aprendizaje “significativo”, “situado”, “integral” o “profundo” en las aulas.
Esta dificultad ha llevado al relativismo, “no puede conocerse realmente a un grupo escolar”, y al espontaneísmo didáctico. O a la imposición de la rutina por medio de la “disciplina”, causando didactogenias en los alumnos, estrés y la posterior “quema” (burn out) del profesor. Esto ocurre incluso en las “prácticas docentes” de los estudiantes de magisterio.
Pichón Rivière destacó la importancia de la “pretarea” para que el grupo supere sus “emergentes” y pueda iniciar el aprendizaje. Adecuando las teorías sobre las “matrices de aprendizaje” y la “funcionalidad familiar” definimos cuatro tipos principales de grupos escolares: desordenados/pasivos, pasivos/desordenados, activos/pasivos y pasivos/ordenados. Primero observamos a cada alumno y luego elaboramos un mapa de aula con su ubicación y “matriz”. En el primero predomina el “desorden”, en el segundo hay algunos desordenados, en el tercero hay “liderazgos” y en el cuarto los ordenados no son interrumpidos. Cada grupo requiere para la “pretarea” una “estrategia” que combina “retos”, “rutinas”, “contratos” y “estímulos” (http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Diagnostico-del-alumnado-de-escuela-secundaria)
Este “diagnóstico” lo enseñamos en los cursos de “observación y práctica docente” desde los primeros semestres, haciendo los estudiantes la lista de matriz por alumno y el mapa de aula. Con ello diseñarán sus planes y evaluarán sus resultados de cada clase (semáforo por el uso de colores). Detectarán tendencias y « anomalías » (cuando no se logra un aprendizaje) para definir mejoras. La evaluación se hace mediante una rúbrica de acuerdo con el “aprendizaje esperado” (básico, intermedio o avanzado) del grupo.
Para lograr los aprendizajes de básica recurrimos a la “situación-problema”, diseñada por el Dr. Alain Dalongeville, que parte de las “representaciones” de los alumnos y las supera confrontando fuentes de manera colaborativa con alumnos de básica. A la didáctica patrimonial del Dr. Joan Santacana, a los organizadores gráficos que tienen la finalidad de “deconstruir” los “discursos” para el alumnado y la “motivación” del Dr. Joaquín García Andrés que resalta la relevancia del tema, “cura” materiales interesantes y diseña un aprendizaje activo de la Historia. Estas didácticas se concretan con “proyectos integradores” en cada semestre para desarrollar las habilidades que se perfeccionan en las prácticas en aula.
Con ellas se establece una secuencia de actividades (gabinete, lúdicas, prácticas) y los planes. En cada clase el profesor los ajustará a la situación para lograr la meta de aprendizaje. El seguimiento de este prácticum reflexivo lleva a la formación, mediante el “acompañamiento” del tutor o asesor. El proceso dura los ocho semestres, especialmente intenso en los de servicio social cuando las jornadas de práctica son con varios grupos y mensuales.
En el caso del profesor “en servicio” (contratado) la “actualización” debe ser “situada” en su escuela y pasar por un proceso de “desintoxicación”, pues las rutinas laborales le impiden “reflexionar” -las etapas de Schön- sobre su propia práctica. Aquí se combina el “silencio” para la “escucha” de sí mismo y encontrarse como sujeto docente. Esto lo encontramos en una intervención que dirigimos durante dos años lectivos en una secundaria urbana.
Después del diagnóstico, la segunda dificultad consiste en la realización de la “pretarea”. Para el “practicante” resulta tan difícil un grupo desordenado como de cualquier otra matriz. En todos los casos requiere una actitud “estratégica” hacia la conducta grupal que debe prepararse y “repararse”. Al iniciar la clase el profesor enfrenta diversas “demandas” de cada alumno y todo el grupo al mismo tiempo, expectativas que debe cumplir con la “pretarea” para pasar a las actividades de aprendizaje (desarrollo y “cierre”).
Para la asignatura de Historia establecimos cuatro reacciones del alumnado hacia el tiempo: presentistas, conservadores, tradicionalistas y “modernos”. Éstas pueden relacionarse con las actitudes hacia la ciencia y el cuidado ambiental. Podemos definir como “educados” a los que tienen “conciencia” de ambos, aunque la sociedad le impone otros valores y un comportamiento irracional. En efecto, los “mecanismos de defensa” llevan al escolar al rechazo del currículo formal. Esto incluye al profesor, autoridades y la comunidad, lo que enferma a la institución, por decirlo de alguna manera. O la lleva a conflictos que se agravan y se estancan. Para salir se requiere resiliencia -algo más que resistencia- y liderazgo en términos de Eduardo Remedi. El líder elige el momento de “intervención”, sus riesgos y principios así como sus fases. En este sentido, no intervenir es una forma de hacerlo pues no agrava el problema. Es firme en ambos casos.
Tanto la resiliencia como el liderazgo requieren “comunidades de práctica”, ahora enfocadas a “valores” pues la sociedad se encuentra amenazada por los colapsos (https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Debate-cientifico-sobre-el-colapso). Por lo que dedicamos dos cursos a los efectos de la tecnología contemporánea (Sociedades del presente: historias para el futuro, y Cultura y naturaleza: formas de pensar y actuar en el mundo) y un optativo a la Historia inmediata. Consideramos que aprender de la Historia es una necesidad.
Situations-Problèmes 